《教育学》学习资料

第一章

1、什么是教育？

可以从三个方面理解：

⑴教育是一种社会现象；

⑵教育是人类社会所特有的现象；

⑶教育是培养人的活动。

可把教育的概念定义为：教育是教育者按照一定的社会要求，系统地对受教育者的身心发展施加有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。

2、教育的本质属性

⑴从教育的概念理解；

⑵从教育的基本要素（教育者、受教育者、教育影响）理解，其中教育影响又可分解为教育媒体、教育内容、教育方法、教育手段、教育活动方式方法、教育环境五种成分；

⑶从教育的产生与发展理解，教育是在劳动基础上，在人、社会形成过程中产生的，教育的产生离不开社会和人的形成；教育能传递文化，传承人类文明，提高全体国民的整体素质，推动国家和民族的长足进步。教育具有社会性、生产性、阶级性、历史性和民族性、教育的相对独立性。

3、教育的功能

⑴教育的个体发展功能。所谓个体的发展即个体的身心发展。个体“身”的发展取决于自然成熟，个体“心”的发展对教育的需求主要体现在个性化和社会化两方面。

①影响个体（人）发展的主要因素（分析题）：遗传、环境、教育、个体的主观能动性（各因素的作用）；

②教育要适应个体发展的规律——要适应人的身心发展的顺序性；要适应人的身心发展的阶段性；要适应人的身心发展的不平衡性；要适应人的身心发展的个别差异性；

③个体社会化的基本内容——政治社会化，道德社会化，性别角色社会化；

④个体个性化的形成，包括能力、特产、独立自主性、自觉积极性、能动的创造性。

⑵教育的社会发展功能。

①教育与人口的关系；

②教育与社会物质生产的关系；

③教育与社会政治的关系；

④教育与社会文化的关系；

⑤教育与科学技术的关系。

4、教育的负效应

教育的效应分为正效应与负效应（以及零效应）。一般把符合预定目标的效应称为正效应，而把偏离或背离预定目标的效应称为负效应。应试教育的负效应（分析题）：

⑴片面追求升学率；

⑵中小学生课业负担过重；

⑶升学教育造成学生分化。

对教育本质探讨中方法和观点的审视教育研究

——张巽根

1、上层建筑说在探讨教育本质的属概念中，是选择社会结构中的上层建筑作为比较对照的对象，暴露出来的是也只能是教育的上层建筑属性。这一点只要审视一下它据以立论的理由就可以得到证实。该观点一旦把教育中存在的上层建筑属性“共同点”概括出来，就认定了整个教育的上层建筑归属。与此同时，它削弱或否定了教育同其他事物的联系，从而掩盖或撇掉了教育的其他属性，如生产力属性。这样就撇开了认识对象中的“异”。在这样的同异分立的情况下，“教育是上层建筑”这一全称判断得以建立。

2、生产力说的功绩是建立了“教育－生产力”这一新的特定关系，在思维过程中把对教育本质的认识约束到另一个侧面上去。但同样是把本来包含着差异和矛盾的教育反映为抽象同一性的概念。

由对以上两说的分析可见，它们的思维方式和所得出的“独断论”，充满浓厚的经验理性思维的色彩，被紧紧紧地局限

3、特殊范畴说。上述两说据以立论的大前提一旦不成立，势必导致这场讨论在涵盖面更广阔的范畴中去寻求教育的属概念的走向。特殊范畴说认为教育是独特的社会现象，并加强了对教育本身的质的规定性（不同于其他社会现象的特点）、教育的内部矛盾的揭示。其中如：

教育的本质是有目的的培养人的社会实践，也有观点说是“活动”（简称“培养说”）；

教育的本质是促使个体社会化的过程（简称“个体社会化说”）；

教育的本质是传授知识或传递社会经验的工具（简称“传授说”）；

4、教育具有上层建筑和生产力双重属性（简称“双重属性说”）；

教育的本质是社会性、阶级性、生产性、科学性、艺术性等各种属性的统一（简称“多重属性说”）。

关于教育活动的理论思考

——石中英

摘要：教育活动是不同于教育实践的一个十分重要的教育学概念，是解开教育领域中主体性发展之谜的一把钥匙、一个入口。教育活动具有对象性、目的性和社会历史性的特征。教育活动是由教授活动和学习活动两种不同性质的活动构成的整体性藕合系统，在不同性质的活动中，有着不同的活动要素、结构、目的，建构着不同的主客体关系。教育活动有主——客体、主——主体和主体——自我三个互为条件的层面，在不同的层面上分别发展着主体的能动性、社会性和个性。

教育活动是不同于教育实践的一个十分重要的教育学概念，教育活动是人类教育现象存在和变化、发展的基本形式，是对各种直接以促进人的有价值发展为目的的活动的统称，是教育者和受教育者以各种方式参与的互动方式的总合。

教育活动同人类的其它活动一样，具有对象性、目的性和社会历史性的特征：

1、教育活动是一种对象性的活动。所谓对象性活动不只是指在教育活动中活动主体有着自己的活动对象，而且是指作为对象的活动客体不是一个自足的、自然的、纯粹的客体，而是一个依赖于活动主体的对象性的存在。

2、教育活动是一种有目的的活动。如果活动的目的不是由主体自己设定的，而是由外部力量给予并不被主体所认可的时候，就会形同虚设，失去应有的作用，活动过程中主体的活动也就会变成“死动”，非严酷的纪律不能维持。杜威曾提出过“教育过程内部目的”和“教育过程外部目的”，他坚决反对设置外部目的，认为它是“传统教育”的“致命伤”，使教育活动失去了内在的连续性，使活动不再是主体（学生）的活动，学生不再是活动主体。

3、教育活动具有社会历史性。任何教育活动都是微观的、个别的，总是表现为教育主客体之间的生动的相互作用，但它又不是孤立的、封闭的，而是与其它教育活动、其它社会活动有着种种的联系，呈现一种开放形态。

教育活动不是单一性质的活动，而是一种复合的双边活动，既有教师的教授活动，又有学生的学习活动。这是两类性质不同的活动，在各自的活动过程中有着确定的但又不同的主客体关系，不能混淆。在我国教育理论界长期存在的关于教师主体还是学生主体的争论一个重要的方法论原因，就是离开了具体的不同性质的活动来加以抽象的讨论。所以，我们认为，要讨论教育活动的构成要素，进而讨论教育活动的整体结构和功能，就要先分析这两类不同性质的活动的要素、结构和功能。

1、教师的教授活动。在教授活动中，教师是活动的主体，是整个活动计划的制定者、执行者和管理者。学生和教材是活动的客体，是纳入到教师本质力量和认知视野之内的对象性存在，是教师所要加以变革以达到教授目的的对象。另一是教师与学生的关系。由于客体性质之不同，两种不同方向的主客体关系在性质上也就有着本质的区别。

2、学生的学习活动。在学生的学习活动中，毫无疑问，学生是学习的主体，是整个学习活动的发起者、执行者和控制者。教师和教材则成了学习活动的客体，是学生的本质力量和认知方式的对象性存在。

3、教授活动和学习活动中的主客体关系是不尽相同的，在不同的主客体关系中，教师、学生和教材处于不同的地位。但这两类不同性质的活动不是互不相干的，甚至也不是并列的，而是有机地藕合在一起，形成教育活动的整体结构，发挥着教育活动的整体功能。离开了整体性，我们既不能很好地理解教，也不能很好地理解学。这种藕合活动系统的基点在学生那里而不是在教师那里，具体表现为：

第一，教授的目的不能由教师来实现，而是由活动中的学生来实现；

第二，教师对教材进行的把握、改造和补充活动的意义不在于教师自己想从中吸取多少，而在于为学生的认识和发展提供最适宜的知识形式；

第三，教师和学生之间的交往不同于一般的人与人之间的交往，它具有一种积极的发展价值。

对教育活动的层次分析，有助于进一步地揭开教育活动中的学生发展之谜。

活动是主客体之间的一种现实关系状态，是主体存在和发展的基本形式，可以从主客体相互作用和相互转化的现实过程出发，把活动划分为三个层次：

主——客体层；

主——主体层；

主体——自我层。

1、教授活动的层次。在教授活动的最外层，有着两类不同性质的主——客体关系：一是教师和教材的关系，一是教师和学生的关系。前一种关系是认识与被认识改造与被改造的关系。在这种关系中，教师认识教材、分析教材、把握教材、补充教材，在有用的形式上完全地占有教材，使之为教学活动服务。教师是主动的，教材则是被动的，二者之间的关系和水平完全是由教师来建构，来决定的。后一种关系尽管也是赖着教师的建构，不是自然生成的，不是由教室的空间封闭特征所规定的，但师生关系的建构从根本上不同于教师和教材关系的建构。二者的关系不是一种单向的认识和被认识，反应和被反应、改造和被改造的关系，实质上是一种双向的交往关系。在这种关系中，教师不仅是作为一个认知主体在起作用，又是作为一个活生生的人，即作为一个存在主体在起作用。他所面对的对象也不是静止的物，而是和他自己一样，有着独立的尊严和价值，有着丰富的内心生活的独特的人。在交往这种特殊的主客体关系中，必须要求双方积极、主动、自觉地参与。交往的质量在主要的方面取决于双方以一种什么样的姿态参加到活动中去。如果在这一过程中有着认知、态度、情感、价值等方面的冲突，而且长期得不到建设性的解决或转化，那么交往活动即告中断。伴随着交往活动中断的紧接着就是教育活动的实际上的失败，表面上活动还在进行，实际上只不过是教师的“独角戏”，学生已经完全按照他们自己的方式自发行动了。在长期的教学实践中形成的教师的本质力量就决定着教师在一种什么样的程度上把握活动的客体，建构活动的水平。也正是在这样的活动中形成、表现和确证教师的主体性。

2、学生学习活动的层次性问题。在主——客体层，学生也面对着两类不同性质的客体：一类是以教材为主的各种教育影响，一类是教授活动的主体——教师。教材是物化形态的有组织、有系统的人类和社会的客观精神，是教师在教授活动中积极建构的结果。在学生与教材两极之间，学生通过自觉地运用自己的主体力量努力把握教材，从而把凝结在其中的人类的、社会的精神力量内化为自己的主观精神力量，不断地提高自己的主体能力。学习，如果就其实质的意义来讲完全是一种个体的行为，强迫和灌输不会产生任何实际意义上的学习，也不会产生任何实际意义上的发展。就由学生在自己的活动中所建构的一种特殊的主客体关系，即学生与教师之间的关系来说，不同于学生同教材之间的关系，也不同于在教授活动中由教师所建构的师生关系。我们把这种关系叫做生师关系，其实质就是一种特殊形式的交往关系。

在交往过程中，学生向教师呈现自己的丰富的内心世界，同时从教师那里获得帮助，吸取有益于自己发展的，凝结在教师身上的人类和社会文化的活的精神。很显然，尽管生师关系与师生关系在交往的主体以及时空上都是相同的，但它们的实际内涵和意义并不相同。教师眼中的师生关系不同于学生眼中的生师关系。由于自古以来，教师自身就是一个巨大的教育影响源，所以生师关系的建构对于学生的发展而言是具有极其重要的作用的。当然，这种关系的水平不仅有赖于学生本人的积极、自觉的努力，更有赖于教师的积极、自觉的参与，有赖于师生关系建构的水平。在现代社会，由于代沟的日益扩大，这种积极的师生之间双向关系的建立有着很大的困难，教师正逐步从知识权威和道德偶像的转变为学生学习和发展的促进者。不意识到这种基于现代社会文化的变迁而出现的教师角色的变化，既不可能建立真正的现代意义上的师生关系，也不可能建立现代意义上的生师关系。

学习过程中的主——主体层是指学生在学习活动中所建立的各种各样的交往关系，其中主要是指学生与学生之间的交往关系。中国古代教育理论很注重这种学习者之间的交往的教育价值，讲“取友”、讲“乐群”。当然，这主要是从人的道德发展角度来说的。这一点是非常正确的。因为道德在某种意义上不是别的，就是基于活动基础上的调节活动主体之间关系的一系列规范的总和。从发生的角度看，道德既不会产生在活动的主体和作为客体的物之间，也不可能发生在主体和自我之间，而是发生在交往着的主体之间。道德的教育或者品德的形成同样也不应游离于活动中的交往之外，并且只有在学生之间的积极交往关系中，学生才能对道德规范有真正的理解，才能产生丰富的道德情感和坚强的道德信念。我体会，前苏联教育家马卡连柯之所以反复强调一个健康的集体的教育价值，也正是看到了集体生活和生产中的交往的巨大的教育价值。除此之外，学习活动中学生之间的积极交往还具有激发动机、交流经验、协作攻关等促进智力成熟方面的作用。一个不善于交往的学生无论在智力、品德还是在情感方面的实际发展都是值得怀疑的。在当前我国社会文化正在从“后象征文化”转向“互象征文化”的特殊历史时期，考虑到教育对象主要是独生子女，更要注重这种学生之间的交往，发挥它的教育价值。

学习活动的主体——自我层就是在学习过程中学生的自我认识、自我调控、自我评价和自我体验的活动，心理学上把它叫做元认知活动。正是这一层面的活动使得不同时空内发生的各种各样的学习活动有机地统一起来，构成对学生发展的整体意义。也就是这一层面的活动保证了学生作为主体在活动，而不是被动的活动的承受者。当学生把自己的整个学习活动及活动中的自我作为意识的对象加以认识、调控、评价和体验时，就形成了他们的主体自我意识，学习和发展的个性风格也就在这个层面上形成了。而这反过来又为主体前两个层面上的“自由、自觉”的活动提供了心理学前提。

通过对教授活动和学习活动的层次的分析，我们对教育活动中的“三体（教师、学生与教材）”之间的关系有了更为深入的了解，他们彼此之间不是简单并列的关系，而是复杂辩证的关系；不是静止的关系，而是动态的关系；不是平面的关系，而是立体的关系。在教育活动中不断地发生着一系列的建构和转化。也正是通过这些一系列的建构和转化，教育活动不断地实现着自己的目的。