导言
导言部分主要阐明了哲学与教育的关系问题。需要认识清楚的是两个问题：一是哲学对于教育的必要性；二是一般哲学的研究不能替代教育哲学的研究。
哲学对于教育的必要性问题主要从这样几个方面来认识：第一，制定、明确和理解教育目的需要哲学思考，围绕着教育目的的达成而进行的琐碎的教育工作同样需要哲学思考；第二，教育政策的制订和实施必须建立在对社会、对教育的方方面面问题和现状进行哲学思考的基础上；第三，哲学还通过对教育理论的影响间接地对教育生活、教育活动产生影响。教育活动蕴含着教育理论，教育理论的发展和创新推动着教育实践的发展和革新；教育理论作为人类知识的一种形式，其生产和辩护又必然地受制于一般意义上的认识论或知识理论、伦理学和美学。不同的教育思想流派有着不同的哲学基础，不同的哲学派别也往往形成了不同的教育观和教育方法论。
一般哲学研究不能替代教育哲学研究主要从两个方面进行说明：一是一般哲学对于教育问题的研究不能替代教育哲学的研究；二是哲学对于其他教育学科研究的影响不能取代教育哲学的研究。
第一章 什么是教育哲学
首先应了解中外一些具有代表性的关于教育哲学的定义，尤其是我国的黄济先生关于教育哲学的定义。重点理解教育哲学的“新定义”：理解20世纪末哲学的转向；着重理解21世纪教育哲学相比于20世纪教育哲学而出现的新面貌，把握其中的重要变化；重点掌握当前和未来教育哲学研究的几个特点：实践性、反思性、批判性、价值性。
教育哲学的实践性。在内涵上，教育哲学的实践性主要不是指教育哲学为教育实践服务，因为这一点是显而易见的。教育哲学的实践性主要是指教育哲学在其性质上是一门“实践哲学”，它是指人们从事具有历史性的社会活动的哲学，是与“思辩哲学”相对的。亚里士多德曾将人类的认识活动分为三类形式：“冥思行动”、“制定行动”、“进行行动”，“进行行动”是努力达到一种道德上的善的生活形式的认识活动，对它的反思结果产生“实践知识”，即关于在特定的道德情境中应该做成什么的知识。马克思主义在19世纪中叶提出了系统的“实践唯物主义”，把哲学的使命从“解释”实践转变为“改变”实践。哲学不再仅思考一些抽象的问题，为知识而知识，而是要更多地思考一些现实问题，为行为和社会的改变而探求知识。教育哲学的实践性还应得到更广泛的理解，不能简单地把这里的“实践”理解为“教育实践”。除教育实践外，教育哲学所关注的实践还包括集团的“社会实践”和个体的“生活实践”。也就是说，教育哲学要真正地理解教育生活，反思教育生活，就必须把自己的视野从教育领域扩大到个体生活和社会生活领域，探究它们之间复杂的相互关系。
教育哲学的反思性。教育哲学的反思性有两层含义：一是指教育哲学的研究不是价值中立的研究，而是把研究者自身和研究问题所涉及的一些人的价值立场作为研究活动的一个重要条件，对外部教育问题的分析始终伴随着对这一内部重要条件的分析。二是指教育哲学的知识不是一种操作性、描述性的知识，而是一种体现研究者自身价值立场的反思性知识，反思性知识既不能直接指导人们的实际行为，也不能直接增加人们对具体事物的认识，其作用在于唤醒人们被程式化的生活所麻木了的意识，使之重新审视自己的认识框架和行为模式，为新生活的设计提供思想前提。
教育哲学的批判性。教育哲学的批判性就是指：第一，教育哲学的研究可以使教育生活中原有的潜在的知识基础、价值观念“显现”出来，清晰起来，系统起来；第二，教育哲学的研究可以对教育生活中原有的知识基础和价值观念进行分析，指出它们形成的历史过程和历史过程背后的现实社会力量，从而将对思想的考察深入到对社会实践的考察，解释前者构成的社会和思想条件；第三，在以上基础上，对教育生活中原有的知识基础和价值观念在现代社会生活中的适应性进行评价和判断，并根据现代社会的变迁重构教育生活的知识基础和价值观念。
教育哲学的价值性。教育哲学的价值性是指，任何教育哲学的活动不是像分析哲学家所宣称的那样是“价值无涉”或“价值中立”的，而总是在一定的价值基础或价值原则的指导下进行的。教育哲学的知识也总是体现并追求着一定的价值理想。
第二节内容阐述了教育哲学的价值危机和对教育哲学价值的重估。关于教育哲学的价值危机，既体现在教育学术界对教育哲学价值的质疑，也体现在实际教育活动中人们对教育哲学价值的质疑。正是这些来自理论界和实践中的质疑促使教育哲学必须重估自身的价值，必须重新对自身的使命进行定位。教学中对教育哲学的价值危机问题要讲清楚，学生要能够理解。在理解教育哲学的价值危机的基础上，本节重点要掌握对教育哲学价值的重估，这一价值重估有6个方面的内容：帮助教育者思想的成熟，增进教育者的理性；引导教育者反思自己的教育生活；对教育政策进行理性的分析；检验和引导公众的教育观念；促使教育学者对教育知识的批判和反思；为多学科知识的交流和对话提供一个思想平台。
第三节为教育哲学的学习与研究。这一节内容应以学生自学为主，通过学习，应了解学好教育哲学、从事教育哲学研究应努力做到的几个方面。
第二章
本章讲述教育哲学发展的历史，学习本章内容有助于更好地理解教育哲学的学科性质，为进一步学习和研究打下基础。
首先是中国教育哲学发展的历史。对于解放前中国教育哲学发展的情况，要结合当时我国教育改革与发展的大背景和西方教育在中国传播的大背景来认识，了解其基本情况。二十世纪二、三十年代，在新文化运动的推动下，随着一批留美、留欧学生的回国，中国教育改革与发展进入了一个前所未有的较快发展时期。一些精英知识分子一方面大力介绍、传播西方先进的教育思想和教育教学方法，另一方面对中国的现实进行了较深入的思考，试图找出中国自己的教育现代化之路。中国教育哲学正是中国早期教育现代化的产物，体现了那个时代先进知识分子对中国教育现代化的孜孜以求。杜威对二十世纪二、三十年代中国教育改革与发展产生过重要影响，他的实用主义教育思想曾风靡全国；他本人于1919—1921年间在华逗留达两年多，巡回讲演，鼓吹他的教育思想和主张，影响很大；他的中国学生胡适、陶行知等人的教育思想和教育实践对中国教育改革和发展也有很深远的影响。
解放后，我国教育哲学经历了一个取消和重建的过程，主要了解放初教育哲学被取消的理由和80年代以后重建、发展中呈现出的一些特征，了解黄济先生在教育哲学重建过程中的重要作用。了解当前我国教育哲学研究存在的主要问题。
英国是教育哲学研究比较发达的国家，了解其发展的历史很有必要。重点了解它的三个发展阶段规范教育哲学时期、分析教育哲学时期、可能的公共教育哲学时期及其主要研究特点。
美国教育哲学曾对二十世纪二、三十年代中国教育哲学的发展产生过非常重要的影响，应了解它的一些基本史实和基本发展线索，认识教育哲学走近实践的必然性。
第三章
教育是培养人的活动。但现实是，人的根本性问题越来越被人的外化物——知识、技能等所掩盖，培养人的教育有着成为戕害人性的教育的危险。因此，人的问题是教育者时时不能忘的问题。
人的存在特征主要有六个方面：绝对性、意向性、文化性、时间性、语言性、独特性。绝对性是指，人首先存在，才能考虑别的问题，人的存在具有绝对的价值，任何人的存在，他的生存权利都应得到保障。意向性是指，人的存在的方式和意义是受意识指引的，而不是受感觉指引的。意向性是人作为人的存在从可能不断走向现实并开创未来的前提条件。文化性是指，人的存在是作为文化的存在而存在的，人是文化的体现者和承担者，人是文化的产物，也是文化的创造者。时间性是指，人的存在是历史性的，人的存在又是一种有限的存在。语言性是指，人的存在是一种语言的存在或话语的存在，离开了语言，我们既不能认识自己，也不能理解别人。独特性是指，人的存在具有独特性，任何一个人相对于他人而言都具有独特性，这也是世界得以生机勃勃、丰富多彩的缘由之一，因此，人的独特性是不可丧失的、不可让渡的，应得到尊重和保护。
人的存在问题对教育的意义是应重点理解的内容。要认清“生存的教育”与“存在的教育”的不同，“存在的教育”是指向人的存在的意义的教育，是把人真正当成人看待的教育。
教育知识传统中几种人的形象，应能解释其内涵，说明其主要特征。重点掌握“重塑教育知识中人的形象”，并与传统的人的形象进行比较分析。
“游戏人”形象的主要特征是：第一，人人都喜爱游戏，游戏是人类的一种原始冲动；第二，人人都生活在游戏之中，生活就是由一系列不同类型的游戏构成，活着就意味着不断参与游戏和创造新游戏；第三，人人都是游戏者；第四，人人只有在游戏中才能“成为”和“看到”他们自己，才能避免司空见惯的“异化”危险。从“游戏人”的角度来看教育，首先，教育究其实质只不过是人类多种多样游戏活动中的一种，参与教育游戏，享受教育游戏所给予的愉悦，是人类参与教育活动的另一种目的；其次，以人的培养为己任的教育应当充分地展示其游戏性，使教师和学生的身心经常处于一种游戏状态；再次，教师与学生之间应该是一种游戏者与游戏者之间的平等关系，教育的根本目的就是要帮助人们理解其游戏本性，促使他们形成“公平游戏”的责任意识和能力。
“文化人”形象的基本轮廓是：第一，人是文化的产物；第二，人性就是文化性；第三，文化是多种多样的，人性也是多种多样的，文化是不断发展变化的，人性也是不断发展变化的；第四，人与人之间的关系实际上是一种文化际的关系。从“文化人”角度来理解教育，那么教育从其基本意义上说，就是一种使人“文化化”的过程。既然不存在统一的和永恒不变的人性，那么教育作为一种人道主义事业，就应该关注具体历史文化时空中的人，就应该帮助学生理解多元文化背景中的人的多样性，克服种种的文化中心主义，真正学会尊重和欣赏异文化中的他者。师生之间的交往过程就是一种跨文化交往和对话的过程，这种交往和对话的质量取决于双方对彼此文化的了解程度和理解程度。
“制造人”形象的主要特征是：人是“制造”或“劳动”的动物；人从其天性上说是喜欢制造或劳动的，制造或“劳动需要”是人的一种基本需要；人对制造或劳动的厌恶、懈怠或反感主要是异化劳动的结果。“制造人”形象给教育界的启发是：一方面是启迪我们重新看待手工或劳动课在教育中的地位和作用，重新审视马克思主义关于“教劳结合”的思想；另一方面则启迪我们更加深入地思考为什么从古到今教育领域中普遍地存在着“教师厌教”、“学生厌学”的问题。
中外几种有代表性的人生境界说当中，西方克尔凯郭尔的人生境界说和尼采的人生境界说是重点，要很好地理解。
教育应关注人生的境界问题。人生境界是关系人的存在的根本性问题，而教育是培养人的活动，忽视人生境界问题的教育不是真正的人的教育。由于一些主客观因素的影响，当前，人生境界问题在教育中还是被忽视了，应了解其社会的、历史的原因。
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yongho·劳雷兹 (2008-4-18 11:02:07)
“知识”这一概念在当前出现的频率非常之高，如何理解这一概念关系到一个人的教育观。通过学习，要了解日常生活中“知识”概念与不同的认识论视野中的“知识”概念的区别，掌握“知识”的一些关键性特征。要正确理解知识与人生的关系。认识到“人在其本性上是乐于求知的”，就应该认识到当前学校教育中的不正常现象，即学生厌学情绪严重。要理解“知识对于人类是一柄双刃剑”的深刻含义。
人生与知识的复杂关系决定了人生与课程的复杂关系。在学校教育的课程选择、组织、实施方面，应理解以下问题：学生通过学习课程，应获取愉悦的情感体验；人生是完整的，因而课程也应是完整的；知识本身具有价值，同时，它还是人们获取能力、方法、态度等的载体或途径，因而，学校教育不能因强调态度、方法、能力、价值观等而削弱对知识目标的达成；课程知识的学习和发展价值不是绝对的，而是相对的，取决于学习者以什么样的态度来对待它。
知识性质与课程的关系主要表现在：知识的性质影响到课程内容的选择；知识的性质影响到课程知识的性质；知识的性质影响到教学过程。分析知识性质与课程的关系，我们可以找到许多错误教育观念或错误教育教学方法的根源。应掌握现代知识和后现代知识的概念以及它们分别对现代课程和后现代课程的影响。了解知识的类型，掌握自然知识、社会知识、人文知识和自然课程、社会课程、人文课程的概念及其主要特征。
第五章
第一节主要是阐明了理性与人生的关系。关于什么是理性。理性一词在学术界和实践活动、日常生活中都被经常使用，对“理性”概念我们应有一个完整的认识。首先应了解“理性”概念的历史发展和其在不同认识论视野中的不同内涵，其次了解哲学上的“理性”与日常生活中的“理性”的区分，最后综合掌握“理性”概念的关键性特征五个方面。
关于理性与人生的关系。首先要理解“人是有理性的”，理性是人的一个基本特征，人的存在是理性的存在。这里要注意的是，人的理性不是绝对的，不是先验的，不同的社会环境和文化环境，人的理性会有不同的内容或表现形式。其次，人生是需要理性的。要理解理性对于人生的重要价值，包括“工具价值”、“目的价值”和“元价值”等。第三，人的理性是需要训练的。这就是教育之所以必要的理由，同时也要求学校教育应将理性的训练和发展作为重要的目标。
关于理性与社会重建。从三个方面来认识这个问题。第一，人类社会的发展是一个不断理性化的过程。第二，理性化是现代社会的一个主要特征。第三，社会重建必须依赖理性。
第二节阐明理性与教学的关系。关于“教学”概念。应理解并掌握它的几个关键性特征，即，它的“意向性”、“双边性”、“中介性”、“伦理性”等，并能从这些方面去分析具体的教学活动。
关于教学的理性基础。要对教学的意向性进行价值理性的辩护，要对教学的双边性进行交往理性的辩护；要对教学的中介性进行工具理性的辩护；要对教学的伦理性进行实践理性的辩护。在这里，理性被看成是教学得以进行的前提。
作为理性探险的教学。从上述理性基础出发，教学活动从四个主要方面进行理性的追求；理解教学目标；建构师生关系；再思教学内容；认同教学伦理。因此，教学活动本身就是一个理性探险的过程。
第三节主要阐述了实现理性教化的若干问题，其中分析了现实教育生活中存在的一些问题，提出了应从教学目标、教学过程以及教师素养等方面进行改进，以增强教学（教化）的理性程度。
第六章
了解西方思想家对于“自由”的认识；应理解自由的价值和它对于人生的不可替代性：自由是人的类本性、自由是智慧之门、自由是德性的基础、自由是一种基本价值；理解自由对于民主的重要性，它是民主的前提和基础、是民主的界限；了解自由对于科学的重要性和对于社会秩序的重要性。
自由与教育。首先，自由需要启蒙：自由的认识系于理性；自由的唤醒依赖教育；自由的实践需要深思熟虑。其次，自由与“教育”意义的呈现：了解“教育”概念的使用标准及其教育意义问题的含义；理解教育意义的危机及其两种不同的类型；理解自由对于“教育”意义呈现的重要意义。最后，自由教育的精神：了解自由教育的概念，能区分自由教育与其他类型教育，理解它们之间的关系；着重理解自由教育的精神所包括的丰富内涵。自由教育具有人道主义精神，自由教育的人道主义精神的所指；自由教育具有民主主义精神，所谓自由教育的民主主义是指自由教育本身具有民主精神、自由教育是反对专制教育的最好武器、自由教育是培养民主公民和建设民主社会的基础、现当代的自由教育是一种大众教育，而不是精英教育；自由教育具有理性主义精神，自由教育的理性主义精神的所指。理解自由教育的必要性。
教育中的自由及其限度。理解学术自由的概念，了解学术自由的必要性和限度；理解教学自由的概念和必要性，了解教学自由的限度；理解学习自由的概念，理解学习自由的必要性：是学习活动本身的必然要求，是学习活动得以顺利进行的必要条件，有助于学生的最大发展，有利于整个社会和人类从学习活动中获得最大利益；理解学习自由的限度；需要教师的指导，受到儿童已有认识水平的限制，受到学习纪律的限制。
英国教育哲学家彼得斯认为“教育”的核心标准或基本用法包括：第一，在具体目标上，教育所获得的“成就”必须是“善的”或“有价值的”；第二，在方法上，取得“成就”的教育方式必须是“道德的”或“无可非议的”；第三，在过程中，教育必须是有利于学生自主性确立和发展的。“‘教育’的意义”问题也就是要追问“教育“这个概念在不同的语言环境和社会结构背景下有哪些不同的用法或理解。简而言之，“‘教育’的意义”问题就是要探讨教育如何成为教育的，即某种被称为教育活动的社会活动如何真正地呈现出“教育”的意义的——符合上述概念标准的“教育”用法。
“教育”意义的危机就是各种“教育”用法中上述内在标准的模糊、残缺或丧失。在这个充满功利主义和消费主义的时代，上述“教育”的内在标准已经很少在教育的机构里发现了；教育对于个体、社会和国家“有用性”取代了“善”的价值理想成为各级各类教育机构所要遵循的首要原则，有的人甚至提出了“教育就是服务”；教育的终极目的很少能够寻到了，人们在教育中期望寻找的是职业、地位和竞争能力，而不是良好的人格、科学的世界观以及健全的生活方式；为了达到急功近利的目的，手段的道德性和过程的自主性都没有受到应有考虑。在这样的语境中，人们还在谈论教育，但是此时的“教育”已经是没有“‘教育’的意义”的教育，已经蜕变为“知识传授”、“灌输”、“训练”、“宣传”等等的同义词。
“教育”意义的危机有两种不同的类型，一是“教育”意义的失落；二是“教育”意义的遮蔽，如对“‘教育’以人为本”的理解出现的偏差。
第七章
了解不同政治哲学中的“民主”概念。了解民主对于人生的重要意义：民主是自由的保障；民主是德性的基础；民主尊重个性的多样性；民主有助于健康人格的形成。了解民主对于社会的重要作用；民主有助于遏制绝对权力；民主有助于社会政治的稳定；民主有助于增强社会的凝聚力；民主有助于最大限度地实现社会公正。
民主与教育。从四个方面理解民主需要教育：民主的生而无知；民主的多样性；民主的局限性；民主实践的复杂性。了解民主公民的素质要求；民主意识、民主态度、民主知识、民主能力、民主信念。理解民主教育的概念和民主教育的性质，理解民主教育的目的是培养民主的公民，他们应当具有起码的民主意识、态度、知识、能力、信念。
教育的民主化。准确理解教育民主化的含义。联合国教科文组织：“教育民主化既涉及到入学机会均等，又涉及到学业成功机会均等，还涉及到教育形式的多样化，教育面向社会和生活，以及在教学内容、教学方法和教学组织中培养新精神。”因此，我们认为，教育民主化从其性质上说，是指按照民主的要求改造教育或学校工作的所有方面——对象、制度、方法、师生关系、管理、内容、组织形式等，使之处处体现民主的精神，成为“民主实践的典范”，培养民主公民的摇篮。简言之，教育民主化就是以民主的精神去改造教育、重建学校。教育民主化不等同于教育机会均等，教育机会均等只是在量上满足了教育民主化的要求，未必在质上或最终目的上能够满足教育民主化的要求。教育民主化也不完全等同于民主教育，从目的上说，教育民主化与民主教育是同样的，都是为了培养民主社会的公民。但是，从实施的内容或范围上而言，教育民主化比民主教育要广泛得多，涉及到教育活动的各个方面。
着重理解教育民主化的四项原则；平等原则（教育民主化遵循的平等原则与任何其他人类活动领域中所遵循的平等原则一样，应是一种“相对的平等”，而不是一种“绝对的平等”，同时，它还应包括一个补充性原则——“补偿原则”）、参与原则、自主原则、宽容原则，要理解每一项原则的内涵，掌握每项原则的实施要求。掌握从哪些方面来建设民主的学校。
yongho·劳雷兹 (2008-4-18 11:05:54)
祝学习愉快！
祝好！
bella.lu (2008-4-20 23:02:22)